¿Violencias del sexo o violencias sobre el sexo? De la prevención de la violencia (de género) a la educación en la convivencia (de los sexos)

Lucía Glez−Mendiondo Carmona. Noviembre 2014.

Las particularidades propias de las relaciones de noviazgo durante la adolescencia y su papel en la construcción de ideas y experiencias futuras, nos obliga a dirigir hacia ellas nuestra mirada como base para la prevención de la violencia en pareja. Por otra parte, cada vez existen más evidencias de que la violencia en pareja es un fenómeno que atañe también a los jóvenes y adolescentes, quienes se nos presentan como un colectivo especialmente vulnerable. Por lo que las acciones de prevención en el marco de la Educación Formal, parecen ser una tarea en la que merece la pena invertir.

En este sentido, el entorno escolar se nos presenta como un ámbito de actuación determinante, en tanto que es allí donde los niños y adolescentes pasan buena parte de su tiempo y donde adquieren pautas de socialización. De hecho, podemos considerar que la escuela es la única agencia socializadora que ha iniciado, de forma explícita, una educación en valores que nos permite introducir cambios en la socialización de nuestros jóvenes y, en concreto, en los modelos afectivos y sexuales a partir de los que configuran sus relaciones.

En líneas generales, podemos, por lo tanto, ubicar las intervenciones orientadas a la prevención de la violencia y la promoción del valor de igualdad entre hombres y mujeres, dentro de la llamada educación en valores, que, de manera transversal al currículo oficial de las diferentes etapas educativas, engloba cuestiones como la coeducación y la educación afectiva y emocional.

El progresivo desarrollo de la coeducación y la educación emocional en los centros educativos es fruto de un replanteamiento general de la escuela desde una perspectiva democrática que apuesta por la educación en valores. Entre los cambios que propiciaron dicho replanteamiento, cabe destacar dos hitos relevantes que pusieron sobre la mesa la insuficiencia de la idea tradicional de inteligencia y el Cociente Intelectual como medida: la publicación, en 1983 del libro “Frames of mind”, donde Gardner exponía por primera vez la idea de las inteligencias múltiples y la popularización del concepto de inteligencia emocional mediante la divulgación de los libros de Goleman (1996, 2000) y que contribuyeron sustancialmente a la creciente psicologización de la educación, que obliga a la pedagogía a mirar hacia las emociones y los sentimientos como base del conocimiento, poniendo de relieve cómo estos afectan en la manera que aprendemos y el uso que hacemos de los mismos.

Este proceso vino, por otra parte, acompañado por los avances normativos en diversos campos dentro del fomento de la igualdad de oportunidades entre ambos sexos, impulsado desde la lucha feminista. Podemos afirmar que la adopción de la perspectiva de género a nivel social y político, hizo posible que muchas cuestiones relacionadas con la desigualdad entre hombres y mujeres fueran tenidas en cuenta por las instituciones educativas, en concreto la escuela, y que tomaran conciencia de su papel en la promoción del valor de la igualdad y la prevención de la violencia de género.

Con la entrada en vigor de la LOGSE (1990), que se plantea la necesidad de realizar el desarrollo armónico de los escolares, asumiendo como tarea de las instituciones educativas no solo enseñar de conocimientos sino enseñar a ser y a relacionarse, esta creciente preocupación por la educación emocional y sentimental quedó legal y oficialmente reconocida.

Así, la educación emocional, dentro del marco de la educación en valores, aparece, en un momento dado, como la solución a gran parte de nuestros problemas sociales y personales, entre ellos, la violencia en pareja.

Pero, si entendemos que la educación es un proceso complejo, el que se hablen estas cuestiones en el aula no significa que interioricen creencias y actitudes, por lo que deberíamos reflexionar sobre la forma en que estas cuestiones son trabajadas así como las contradicciones que rodean al mensaje que se pretende transmitir y lo debilitan.

Y esta es la cuestión en torno a la que reflexionaré a lo largo de esta ponencia: ¿Desde dónde y con qué objetivos se aborda la cuestión de la violencia en pareja desde la Educación Formal? ¿Qué mensaje se transmite y cómo afecta en la construcción de nuevas identidades y nuevas relaciones entre los sexos?

Mi exposición parte de la consideración de que no podremos comprender la violencia en pareja, tampoco aquella que atañe a los jóvenes, si no atendemos a todos los factores que entran en juego: características ambientales, procesos de socialización, atributos psicológicos, grado de control percibido, etc., ni reduciéndola a una expresión del dominio patriarcal. Sin embargo, encontramos que la mayor parte de los estudios e intervenciones al respecto realizados en nuestro país durante los últimos años parten de la perspectiva de género la cual se nos presenta como discurso hegemónico y base de las acciones educativas y preventivas contra la violencia en pareja, redefinida ésta como violencia de género.

La LOVG (2004) mandata la elaboración de un Plan Nacional de Sensibilización y Prevención de la Violencia de Género “que introduzca en el escenario social las nuevas escalas de valores basadas en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, todo ello desde la perspectiva de género (LO 1/2004, art.3). Este Plan se puso en marcha en 2006 y ha sido recientemente sustituido por la Estrategia Nacional para la Erradicación de la Violencia contra la Mujer, con una duración prevista de tres años (2013-2016).

Desconozco si en otro tipo de leyes se obliga a la adopción de un modelo o perspectiva teórica determinada a la hora de abordar hechos concretos. Pero, en cualquier caso, el mandato de que el planteamiento de la prevención de la violencia haya de hacerse desde la perspectiva de género puede entenderse como ejemplo del carácter de monopolio omnipresente (Cantera, 2004) que tal visión ha adquirido al introducirse en el seno de las instituciones.

Tal perspectiva es fruto, como ya he dicho, de la adopción y reformulación por parte de las instituciones de muchos de los planteamientos feministas del pasado siglo. Resumiéndolo excesivamente, lo que hace el discurso oficial contra la violencia de género es recoger algunas ideas y reivindicaciones del llamado Feminismo de la Igualdad y reducirlas o simplificarlas de manera que se adapten a las necesidades e intereses del Sistema. Entre estas ideas de partida encontramos:

  • Definición del Patriarcado como realidad totalizadora que justifica y mantiene la opresión de las mujeres.

  • Explicación de toda interacción entre los sexos como relaciones de género, implícita la idea de subordinación de la mujer.

  • Carácter construido — y por lo tanto modificable— de las diferencias entre los sexos.

  • Consideración de las relaciones privadas e intimas entre los sexos como espacios donde se perpetra el poder masculino.

  • La idea de que la violencia explícita es sólo la punta del iceberg, siendo la manifestación extrema del machismo que rige toda relación entre hombres y mujeres, especialmente aquellas más íntimas.

El enfoque de género respecto a la violencia en pareja puede sintetizarse en la asunción de las Tesis Universales, desde el marco de la Tolerancia Cero hacia el agresor y enfatizando la importancia de la denuncia como medida preventiva. Según estas tesis Universales, todas las mujeres son víctimas en potencia porque la violencia de género afecta a todas las mujeres, independientemente de la edad, la clase social, la raza, etc., esto es: no conoce fronteras, presuponiéndose que:

  1. La explicación de la violencia se basa en la posición desigual de la mujer y la extensión social de los valores machistas.

  2. Una mayor igualdad social implicaría menores niveles de violencia.

  3. La violencia ejercida contra las mujeres es independiente de otros tipos de violencia.

  4. Todas las mujeres pueden ser víctimas independientemente de su clase social, etnia o edad, en tanto que la violencia de género no conoce fronteras.

Cabe señalar que la mayor parte de las investigaciones críticas que se han ido hilando desde la implementación de la LOVG, muchas de ellas de corte feminista, se han centrado en el cuestionamiento de las Tesis Universales, concluyéndose que ninguna de estas afirmaciones parece lo suficientemente sólida como para ser consideradas una verdad universal.

Esta perspectiva ha aportado, sin duda, mucha luz a la cuestión de la violencia acontecida en el seno de la pareja. Ha conseguido que la violencia machista de la que muchas mujeres son víctimas en el ámbito doméstico se considere un asunto público, mal visto por la sociedad y sobre el que el Estado ha de tomar medidas, lo que ya es motivo suficiente para reconocerle tal valor.

Situándonos ahora en el plano educativo, entre las principales aportaciones del modelo de género como base teórica de las intervenciones orientadas a la prevención de la violencia en pareja, encontramos el énfasis otorgado a la necesidad de superar la división estereotipada de los valores en femeninos —ternura, empatía, etc.— y masculinos —fuerza, poder, etc.— que caracteriza nuestras sociedades, así como la afirmación de que las actuaciones encaminadas a tal fin no pueden limitarse a fomentar la igualdad de oportunidades, sino que debe aportar otras ideas y valores sobre cuestiones como los modelos amorosos o los modelos femeninos y masculinos que consideramos atractivos.

Pero, al mismo tiempo, ensombrece el fenómeno de la violencia en pareja al partir de unas premisas que, desde mi punto de vista, pueden considerarse erróneas. Desde la teoría de género podemos explicar muchas cosas relativas al poder y cómo éste se organiza en las sociedades patriarcales en detraimiento de las mujeres y promover estrategias desde las que modificar o incluso invertir tal situación política, pero pretender explicar la realidad de los sexos y su relación desde una teoría del poder supone un riesgo y una parcialidad:

En primer lugar, porque al separar el sexo del género y definir todas las diferencias sexuales entre hombres y mujeres como fruto de una socialización discriminatoria hacia las mujeres, se está olvidando que no podemos entender nuestra socialización al margen de nuestra biología, tampoco en lo que atañe a los roles y expectativas que adoptamos en nuestras relaciones. Digamos que aprovechando la exigencia por parte de las mujeres de la igualdad y de un trato social no discriminatorio, se hace creer que para salir de esa discriminación hay que suponer que los sexos son iguales, como si la discriminación estuviese inexorablemente vinculada a la diferencia. Como si para eliminar un tipo de diferencia, la jerárquica, hubiese que eliminar las diferencias de las funciones sexuales. O como si la diversidad de las cosas acarrease de forma inevitable la jerarquización y por ello hubiera que empeñarse en negar o subestimar las diferencias humanas de sexo, edad, raza, etc. Considero que circular hoy en día ignorando las aportaciones de las neurociencias es una imprudencia, pero incluso si consideráramos que tales diferencias son exclusivamente consecuencia de nuestra socialización, no siempre son las mujeres las que salen perdiendo en ese reparto de roles y expectativas. Una socialización diferenciada no implica, necesariamente, una sociedad desigual. Resulta curioso que en un contexto educativo en el que la diversidad se considera un valor a promover, en lo que atañe a los sexos la diferencia se entienda como un mal a erradicar.

De igual forma, al basar la explicación de la violencia en pareja en la desigualdad entre hombres y mujeres, se resta importancia a los otros factores implicados en el fenómeno de la violencia que deberían ser tenidos en cuenta a la hora de diseñar y desarrollar actividades educativas y preventivas, cayendo en una excesiva simplificación del fenómeno que conduce a la victimización de las mujeres y la consecuente criminalización de los hombres, y también de la erótica, reducida a lo genital, considerada exclusivamente masculina y una de las principales herramientas a través de las que los hombres someten a las mujeres.

Por otra parte, al considerar que la violencia en la pareja es consecuencia directa de la desigualdad entre hombres y mujeres y asumir las llamadas Tesis Universales, se incurre en la omisión de otros tipos de violencia en pareja: la perpetrada por mujeres y la acontecida en el seno de parejas homosexuales, por lo que la prevención de estas otras violencias se ve relegada a un segundo plano, cuando no resulta inexistente, en el marco de los programas preventivos desarrollados desde los espacios de educación formal.

Por último, desde este modelo se amplía el concepto de violencia a todo tipo de hechos y actitudes sexistas, reflejando la confusión subyacente entre machismo y maltrato y abriendo la puerta a la interpretación como violencia de género de cualquier conflicto entre los sexos, al tiempo que se reduce la violencia de género a la acontecida en el seno de la pareja.

Desde mi punto de vista, este modelo está promoviendo una visión errónea y destructiva de los sexos y sus relaciones desde la que la prevención de la violencia en pareja y más allá de ésta, la educación para la convivencia de los sexos resultan inviables.

Por otra parte, considero que este tipo de intervenciones presentan otro problema que no se deriva del propio discurso de género, sino del modelo preventivo desde el que se plantean las intervenciones encaminadas a la erradicación de la violencia en pareja. Estas intervenciones puntuales, basadas en la prevención de riesgos y peligros —en este caso, la violencia de género, pero podríamos extender la misma reflexión a cuestiones como la llamada educación sexual, centrada en evitar problemas como los embarazos no deseados o el SIDA; la prevención de la drogodependencia; la prevención del acoso escolar o la violencia intrafamiliar, etc.— se han convertido, en las últimas décadas, en la principal estrategia de la llamada educación en valores, —resulta ilustrativo que este tipo de intervenciones ahora se aglutinan bajo el epígrafe de educación en habilidades para la vida—quedando su supuesta transversalidad a diferentes áreas del currículum y en todas las etapas educativas, reducida al desarrollo de talleres y otras acciones preventivas por parte, en muchas ocasiones, de personas expertas ajenas al centro educativo y generalmente dirigidas al alumnado adolescente.

Sin embargo, educar no es sólo prevenir o, si se prefiere, la prevención desarrollada mediante este tipo de intervenciones no puede considerarse educación. Considero que esto es así en primer lugar por la forma que adoptan estas intervenciones y, más allá de las formas, porque lo que se persigue es la transmisión de un mensaje concreto, lo que no posibilita el diálogo entre los diversos actores implicados y el descentramiento necesario para el desarrollo de una personalidad autónoma desde la que se pueda asumir, partiendo de la propia experiencia del individuo, el valor que se pretende cultivar. Esto es, tales acciones tienen más de propaganda que de educación.

Nos encontramos, por lo tanto, ante una acción educativa programada y legislada desde la que la escuela se utiliza como una herramienta de lucha contra un determinado modelo de sociedad y en el que la transmisión de conocimientos no se contempla —como podría ser, en relación con la prevención de la violencia en pareja el conocimiento del feminismo como movimiento social y propuesta intelectual—.

Estas ideas sitúan a los sexos en el campo del conocimiento, permitiéndonos el estudio de sus relaciones al margen de premisas ideológico-políticas que difuminan las reglas del debate científico y enturbian la intervención educativa.

Y, por último, porque a nivel educativo, al dar prioridad al conocimiento del fenómeno sexual y de la pareja como una de sus manifestaciones, por encima de la prevención de los problemas y miserias que pueden derivarse del mismo —como la violencia en pareja—, se amplían los recursos personales de los chicos y las chicas para afrontar sus relaciones y resolver sus dificultades. Lo que quizá nos permita en un futuro, y de una vez por todas, abandonar el círculo vicioso del asistencialismo.

A día de hoy se valora mucho el conocimiento de otras lenguas y todos —o casi todos— conocemos lo difícil que puede ser aprender un nuevo idioma, así como los problemas que puede suponer el vernos obligados a expresarnos en una lengua que no es nuestra lengua vernácula. Por eso funciona muy bien una metáfora utilizada a menudo en Sexología y desarrollada por Sáez (2003, 2005), que es la llamada clave del bilingüismo.

Dicha clave parte de la asunción de que la diferenciación sexual se traduce en dos modos de expresión de los diferentes caracteres sexuales: el masculino y el femenino y que el entendimiento entre los sexos —especialmente en el ámbito de la pareja heterosexual— pasa por entender y manejar, en la medida de nuestras posibilidades, las claves propias del otro sexo. O, lo que es lo mismo, aprender a hablar la lengua propia del otro sexo.

Apropiándome de esta metáfora, considero que durante mucho tiempo y aún hoy en muchas facetas de la vida, los hombres trataron de imponer a las mujeres una lengua que no es su lengua vernácula, y que, dándole la vuelta a la tortilla, la respuesta desde la perspectiva de género ha sido intentar imponer a los hombres la lengua de las mujeres. En este sentido, considero que mi propuesta se sintetiza en la idea de enseñar a los chicos y las chicas a hablar, chapurrear o, al menos, entender la lengua propia del otro sexo. Sin que ello signifique que deban dominarla ni, mucho menos, abandonar su propia lengua.